信息技术与中小学课程整合模式分类探讨
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信息技术与中小学课程整合模式分类探讨

编辑:chuanggaojyjs来源:浙江省高等学校教育技术协会时间:2007-08-10访问次数 : 18
 
(浙江大学 教育学院 浙江 杭州 310028
 
    【摘要】目前已有的几种“整合”模式分类方法,或是以信息技术在课程整合中的使用形式为分类标准,或是以信息技术与课程整合的发展阶段为分类依据。我们认为,首先可以根据信息技术在课程教学中的总体定位,将“整合”模式分为“信息技术作为学习对象”和“信息技术作为教学与学习工具”两大类别;然后在此基础上,以教学理念为主要分类依据,辅之以信息技术使用形式的判别标准,进一步分析和探讨“整合”的中间状态。
    【关键词】信息技术;中小学课程整合;模式;分类
 
    一、已有的“整合”模式分类方法
    华南师范大学的李克东教授根据数字化学习过程的构成要素之间关系的差异,及数字化环境与资源利用方式的不同,将“整合”模式分为三类[1],可简称为3L:①信息技术作为学习对象(Learn about IT);②信息技术作为教师教学辅助工具(Learn from IT);③信息技术作为学生学习的认知工具(Learn with IT)。
    北京师范大学的刘儒德博士在“四阶段”分类基础上进一步提出“五阶段”分类 [2],可看成是“整合”模式所从属的五种类型:①计算机素养的培养;②计算机辅助教育;③信息技术整合于课程;④基于信息技术的课程改革;⑤基于信息技术的全面教改。
    北京师范大学的马宁、余胜泉对“整合”模式进行了更为细致的划分。一级分类中将“整合”进程分为三个阶段:①封闭式的、以知识为中心的课程整合;②开放式的、以资源为中心的课程整合;③全方位的课程整合;二级分类则是根据每个阶段中学生参与学习程度的不同、信息技术发挥的功能的不同,将三个阶段进一步细化为十个层次。[3]
    美国教育技术专家Ferdi Serim提出了“整合”的三类方法[4]:①传统方式(Traditional Approaches):强调基础性知识。②进步方式(Progressive Approaches):强调意义建构过程。③转型方式(Transformative Approaches):强调学习过程中问题的分析与解决。
    此外,广大中小学教师也根据自身的实践经验对“整合”模式的类型开展了一定研究。例如,将“整合”模式分为:自主浏览式;人机交互式;专家辅导式;生生互动式;课堂延伸式;组合式。[5] 或者分为:信息呈现模式;实验探究模式;网络互动模式。[6]
 
    二、关于“整合”模式分类方法的思考
    以上几种“整合”模式分类方法的确为“整合”活动的开展理清思路,明确切入点,然而综观我国中小学信息技术与课程整合发展现状,并结合近年来教育改革走向,笔者认为这些分类方法还有值得改进之处。
    3L分类以“信息技术作为教学辅助工具,还是学生的认知工具”为“整合”模式分类标准,这是从教学外在形式的角度而非内在理念的角度进行划分的。信息技术与学科课程整合立足于课程,以促进学科课程教学为核心,将信息技术整合入课程中去。因此,在学科课程“整合”模式分类中,应以教学理念为主要分类依据,辅之以信息技术使用形式的判别标准。
    阶段与层次分类以线性的发展关系向人们传递这样一个观点:后一阶段的“整合”模式优于前一阶段的“整合”模式。而基于各种教学理念的“整合”模式都具有各自的价值,可同时并存以适合不同的教学需要。无论“整合”发展到什么阶段,这些模式很可能是同时并存的,发挥着各自的作用。
    “整合”模式的三种方式分类以信息技术教学融入学科教学为前提,就我国情况而言,尚未可行。首先,计算机在全国范围内的普及率不高,同一层次学生的信息技术素养参差不齐,有必要设立统一的信息技术课程。其次,学科教师教务繁重,不一定有时间、精力和能力开展信息技术教学。
    中小学教师提出的分类方法出自教学实践,具有很强的操作性,但同时在理论上又略显零散,缺乏一定的系统性。
 
    三、“整合”模式新分类框架
    通过查阅国内外资料,并结合一些调查与分析,笔者试整理出一个新的信息技术与课程整合模式分类框架(见表1)。本分类方法以教学理念为主要分类依据,辅之以信息技术使用形式的判别标准,强调基于不同教学理念的“整合”模式可各展所长、各尽其用。
 
表1  信息技术与课程整合分类框架

 

一级分类
二级分类
主要特点
典型模式
信息技术作为学习对象
以知识为中心
以直接教学方式讲授信息技术基本技能
直接教学模式
以问题/任务为中心
以问题或任务驱动教学,让学生在解答问题、完成任务的过程中,探究性学习
问题驱动模式
Big6模式[7]
信息技术作为导学的工具
以传授为中心
教师利用信息技术辅助教学,强调学生掌握基础知识;学生“接受式”学习
CAI模式
以导学为中心
教师在利用信息技术辅助教学同时,分析学习者的特点,使其在教师的安排下使用信息技术,逐步介入探究性/研究性学习
ASSURE模式[8]
“情境—探究”模式
以学习为中心
教师设计教学、引导学习;学生在教师的组织下自主、合作开展学习,获得学习的主动权
Big6模式[7]
NTeQ模式[9]
WebQuest模式[10]
基于网络的研究性学习模式
 
    四、“整合”模式分类说明
    (一)一级分类说明
    众多“整合”模式的首要区别在于信息技术与课程教学的关系,因此我们可以根据信息技术在课程教学中的定位不同将“整合”模式分为以下两大类别。
    (1)信息技术作为学习对象
    主要指开设信息技术课程,让学生学习信息技术的基础知识和基本技能,培养信息素养。
    (2)信息技术作为教学与学习工具
    主要指信息技术为学科教学和学习服务,教师将信息技术作为促进教学的工具,学生将信息技术作为学习工具、认知工具。学科教师可以根据学生的学习与认知水平、教学目标的需要、师生的信息技术能力等因素选择适用模式。
 
    “信息技术作为学习对象”和“信息技术作为教学与学习工具”两大类别揭示了信息技术与中小学课程整合在实践上的两个层次,即信息技术课程化和课程教学信息化。前者的“整合”模式侧重信息技术的教学与学习,旨在使学生掌握必要的信息技术技能,从而为“课程教学信息化”的实现提供可行条件。后者的“整合”模式侧重其他学科课程的教学与学习,旨在将信息技术有机融入学科课程当中,使其成为教师教学的得力助手,成为学生学习的认知工具和资源环境,最终更好地实现学科课程教学目标;与此同时,也为“信息技术课程化”提供了外在的实践应用机会。
 
    (二)二级分类说明——信息技术作为学习对象
    信息技术课程教学虽然出现时间还不久,也已经形成了一系列教学模式。根据信息技术教学与学习形式的不同,我们可以把这些“整合”模式分为两类:
    (1)以知识为中心的“整合”模式
    该类模式中,教师以直接讲授的方式传授信息技术的基础知识、基本技能(如信息技术的文化基础、程序基础、应用基础等),帮助学生初步建立起有关该方面知识的认知结构,并存入长时记忆系统,从而为后续的探究性、研究性学习打好基础。
    (2)以问题/任务为中心的“整合”模式
    该类模式中,教师向学生提出一系列隐含新知识的问题,要求学生通过独立探究或合作探究解决问题。或者教师和学生共同讨论决定一项具体性、真实性任务,要求学生综合运用已掌握的信息技术知识,主动学习需要用到的信息技术知识,同时结合其他学科所学内容及生活经验,去完成任务。
 
    (三)二级分类说明——信息技术作为教学与学习工具
    自CAI产生以来,已经出现了不少信息技术与学科教学的“整合”模式。为了明确这些模式的价值所在,通过恰当运用促进学科教学与学习,我们有必要进行分类研究,理清它们之间的关系与层次。
    我们以三方面的因素作为主要分类依据:其一,教学过程的主动权;其二,教学过程中师生的地位比较;其三,信息技术在教学与学习中扮演的角色。
    第一个因素用于判断“整合”模式在教学理念上倾向于“教师”和“学生”哪一方。第二个因素用于进一步分析“整合”模式中“教师”和“学生”之间的相互关系。前两个因素都是从一般的教学模式角度出发的,而第三个因素则考虑了“整合”模式的特点,因此在分类上起着关键性作用。分析信息技术在教学与学习中扮演的角色也就是考虑:教学过程中,教师和学生分别如何使用信息技术,如何从使用中受益?第三个因素的结论可以帮助进一步分辨“整合”模式所属的层次,以及与其他模式之间的关系。
    综合三方面的因素,我们将信息技术作为教学与学习工具的“整合”模式分为三类。
    (1)以传授为中心的“整合”模式
    以传授为中心的“整合”模式发展时间较长。其典型模式就是传统CAI计算机辅助教学,包括:操练与练习、个别授导、教学演示等等。
    教学过程的主动权:一般认为主动权在教师。无论是教师使用多媒体演示课件辅助课堂教学,还是学生使用个别辅导、练习软件进行自主学习,教师始终是教学内容的传授者(或者通过课件间接传授),教学过程的控制者。
    教师和学生的地位比较:教师掌握着主动权,处于主动地位。学生的任务是接收来自教师(或课件)的信息,然后激活相关旧知,并与新的信息建立联系,经过信息加工和处理最后把新知识整合到认知结构中去,发生学习行为。
    信息技术扮演的角色:信息技术用于制作各种教学课件,辅助教师的课堂教学,形象地演示重点、难点;或者代替教师的功能,对学生开展个别化教学。信息技术主要是为教师服务的,按照教师的要求去实现各项教学功能。因此,信息技术相当于教师的助手,为教师分担一些繁琐或者有难度的工作。
    该类“整合”模式可以帮助教师取得较高的教学效率,强化学生对基础知识的理解和掌握,为能力的拓展提供必要前提,并且使个别化教学成为可能。
    (2)以导学为中心的“整合”模式
    以导学为中心的“整合”模式可以看成一种过渡性模式,间于“以传授为中心”和“以学习为中心”的模式之间。典型模式有:国外广泛应用的ASSURE模式和国内提出的“情境——探究”模式等等。
    教学过程的主动权:主动权依然在教师。教学过程的每一个步骤、学习活动的每一个细节都是由教师安排的,学生在学习过程中的探究思路是由教师来引导的,学习的结果也是由教师事先确定的。
    教师和学生的地位比较:教师掌握着主动权的同时,充分考虑学生的特点,通过创设小型的探究情境,鼓励学生参与教学,发挥一定的主动性。在学生参与教学的过程中,他们的总体思路必须跟着教师的节奏和方向,而同时也是在情境探究的过程中主动地获取知识、建构意义。但是,由于学生的探究很大程度上是受到教师影响的,独立性不高,并且探究活动不是教学过程的全部,所以学生在教学中处于一种参与者的地位。
    信息技术扮演的角色:信息技术一方面被教师用于呈现教学内容,创设问题情境,激发学生的探究性思维;另一方面被学生作为认知工具,用于某些由教师指定的探究活动,(如:从教师提供的资料中分析找出一系列问题的答案)。信息技术相当于教师和学生共同的助手,对两者的活动都有促进作用。
    (3)以学习为中心的“整合”模式
    以学习为中心的“整合”模式是一类“转型性”的模式,具有远大的发展前途。典型模式有:国外的NTeQ模式、WebQuest模式;国内的实验研究模式、基于网络的研究性学习模式等等。
    教学过程的主动权:主动权在学生。学生的学习是紧紧围绕一个中心问题或一项研究任务开展的。在教师提供指导和建议的前提下,学生可以根据个人(或合作小组)的思路,采用独特的方式去着手解决问题、完成任务,在此过程中实现意义的建构。
    教师和学生的地位比较:学生掌握着主动权,处于主动地位。他们可以根据教师提供的任务、资料、工具开展低层次探究性/研究性学习,也可以自己确立课题项目、搜集资料开展高层次探究性/研究性学习;可以自主学习,也可以合作学习。学生的思维发展基本不受教师的影响,有利于培养自身的逻辑性、创造性思维。学习结束后也是由学生自己对学习所得进行总结,并展示成果。
    然而,学生的主动并不意味着教师负担的减轻。教师由传授知识转为设计教学,处于学习的组织者、引导者、帮助者地位。教师必须在熟练掌握信息技术工具的基础上,精心设计整合了信息技术的学科课程教学,包括问题、任务的设计,资源工具的选择等等。
    信息技术扮演的角色:信息技术主要被作为学生主动学习的认知工具、交流工具、资源环境和成果发布工具,为学生的自主学习、合作学习服务。信息技术相当于学生学习的助手,为问题的解决、任务的完成、知识的习得提供不可或缺的帮助。
 
    以上三类“整合”模式从教学理念到信息技术应用都存在差别,然而它们在时间上是依次出现的,在逻辑上是依次以前者为基础的,体现了人们对“整合”模式不断成熟的认识发展过程。就我国目前的“整合”发展情况来看,三者是同时并存的。在理论研究上,人们关注的焦点已渐渐从第一类模式转移到后两类模式(特别是第三类模式)。在实践应用上,以导学为中心的“整合”模式应用最为广泛;后两类“整合”模式将成为重要的发展趋势。
 
    五、小结
    当前,信息技术与课程整合活动正在我国基础教育领域积极开展。广大中小学教师在探索“整合”课程的实施方案之前,有必要从系统化、体系化角度出发,对“整合”模式的分类及各类模式所基于的教学理念有一个清晰的认识,形成较完整的认知结构。本文所提到的几类“整合”模式各具特点,可适合不同的教学需要。在把握特点的基础上,不可把它们割裂或者对立起来,而应当根据教学需要和实际条件选择恰当的模式类型。只有把各种模式联系起来,形成一个整体,在学科教学中综合运用,才能更好地发挥“整合”的效应。
 
参考文献
[1]李克东. 数字化学习——信息技术与课程整合的核心[J]. 电化教育研究;2001.8-9,(46-49)(18-22)
[2]朱广艳. 信息技术与课程整合的发展与实践——访北京师范大学刘儒德博士[J]. 中国电化教育;2003.3(5-8)
[3]马宁,余胜泉. 信息技术与课程整合的层次[J]. 中国电化教育;2002.1(9-13)
[4] Ferdi Serim. Technology Across the Curriculum. 2002
[5]周迎春. 数字化学习的几种模式及需注意的问题[J]. 人民教育;2002.9(49-51)
[6]孙杰远. 信息技术与课程整合的模式[J]. 广西教育;2003.2(27)
[7] Michael B. Eisenberg and Doug Johnson. Learning and Teaching Information Technology[J].  ERIC Digest;2002.9
[8] Heinich, Molenda, Russell, Smaldino. Instructional Media and Technologies for Learning,1999,http://www.unca.edu/education/edtech/techcourse/assure.htm
[9] http://www.nteq.com
 
Toward Classification of IT and K-12 curriculum integration modes
ShenYan
Abstract: Several types of classification toward IT and K-12 curriculum integration modes have taken shape in recent years. Among these types, some were developed in light of the way that IT is utilized in curriculum, while some others were formulated according to the stages in the development of IT and K-12 curriculum integration. We believe that, based on the planning of IT in the teaching process, integration modes can firstly be divided into two categories: Learning about IT and Teaching and Learning with IT. Subcategorizes can be further analyzed mainly in light of the principle adopted in teaching while with a few consideration to the way of IT utilization.
Keywords: Information Technology; K-12 Curriculum Integration; Mode; Classification
 
作者简介:
沈琰,女,浙江大学教育技术学专业硕士研究生;
联系电话:13858067425, 0571-88274337;
联系地址:浙江大学西溪校区2250# (310028); Email:PEARL4@163.com
 
[1] 本文系全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《学与教的新方式及其整合研究》(DHA010267)成果之一,写作中得到盛群力教授指导,谨致谢意!